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PROYECT0 VIVALDI


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RAFA FENOLLOSA, MERCHE MARTÍNEZ, INMA REIG, JOSÉ MIGUEL SANZ
PROYECT0 VIVALDI
MÚSICA 2
ESO
2.o       3.o
GUÍA DIDÁCTICA
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Dirección editorial: D. Rius
Edición: M. Salvador
Corrección lingüística: A. Pozo
Diseño gráfico de cubierta e interior: M. Partegás
Maquetación: C. Madern
Primera edición: junio de 2011
ISBN: 978-84-8308-807-4
Depósito legal: xxxxxxx
Impresión: xxxxxxx
© Rafa Fenollosa, Merche Martínez, Inma Reig, José Miguel Sanz, 2011, por los textos
© Hermes Editora General, S. A. U. - Almadraba Editorial
Almadraba Editorial
Quitapesares, 31, local 16 Polígono Villapark 
28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) 
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3  PROYECTO VIVALDI. Música 2
Índice
PROYECTO
 1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
 2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
 3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
 4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
 5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
PROGRAMACIONES
PROGRAMACIÓN DE ÁREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
PROGRAMACIÓN DE AULA
 ! Unidad 1: El sentido de la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
 ! Unidad 2: La música de la Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
 ! Unidad 3: La música del Renacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
 ! Unidad 4: La música del Barroco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
 ! Unidad 5: La música del Clasicismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
 ! Unidad 6: La música del Romanticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
 ! Unidad 7: El nacionalismo musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
 ! Unidad 8: La música de vanguardia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
 ! Unidad 9: La música hoy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
 ! Taller de interpretación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
ORIENTACIONES
 ! Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
 ! Unidad 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
 ! Unidad 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
 ! Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
 ! Unidad 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
 ! Unidad 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
 ! Unidad 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
 ! Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
 ! Unidad 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
 ! Taller de interpretación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
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4 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
SOLUCIONARIO
 ! Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
 ! Unidad 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
 ! Unidad 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
 ! Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
 ! Unidad 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
 ! Unidad 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
 ! Unidad 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
 ! Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
 ! Unidad 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
EVALUACIONES
 ! La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
 ! Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
 ! Evaluación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
 ! Evaluación final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
 ! Evaluación inicial. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
 ! Evaluación continua. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
 ! Evaluación final. Solucionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
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GUÍA DIDÁCTICA
PROYECTO
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6 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
1. PRESENTACIÓN
Música 2, más que un libro de texto para la ESO, pretende ser una guía de recursos en la que en-
contrar gran cantidad de actividades que pueden llevar a los alumnos y alumnas, de forma amena, 
a alcanzar los objetivos previstos en este curso.
La estructura del libro permite adaptarse en todo momento al estado de ánimo o motivación de una 
clase en una sesión determinada; también permite realizar actividades distintas dentro de la misma 
sesión (lo cual es recomendable) sin interrumpir la secuenciación.
En líneas generales podemos observar en el libro estas partes:
• Unidad 1: repaso general de los contenidos del curso anterior.
•  Unidades 2-9: repaso de la historia de la música, para lo que se incluyen diversas actividades de 
interpretación, individuales o en grupo.
• Taller de interpretación: propuestas de partituras para interpretar.
• Anexo: esquemas y resúmenes de los contenidos del libro.
Al principio de cada unidad, el apartado ¿Qué sabemos? permite averiguar lo que el alumno conoce, 
para guiarle hasta los objetivos propios de la unidad.
La práctica de los contenidos se articula en actividades en que se trabaja la audición, la lectura, la 
interpretación... De este modo, a través de la práctica, los alumnos asumen con más facilidad los 
conceptos.
En cada unidad se destina una página a actividades TIC, que se pueden trabajar una tras otra, todas 
seguidas o bien en función de la disponibilidad del aula de informática, y que completan el contenido 
de la unidad.
Al final de cada unidad, los alumnos y alumnas también encontrarán el apartado En resumen, el 
cual recoge los conceptos principales que se desarrollan a lo largo de la unidad de manera que, al 
terminarla, pueden recordar su contenido con un esquema y las características básicas del período 
estudiado.
 LOS AUTORES
Proyecto
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7  PROYECTO VIVALDI. Música 2
2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Los objetivos educativos de Almadraba Editorial tienen como eje central la adquisición de las llamadas 
competencias básicas. Los principales recursos didácticos de nuestra propuesta son los siguientes:
2.1 Fomento de la lectura
La lectura es sin duda uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que 
los alumnos lean bien, tengan una buena comprensión lectora, una buena dicción, un buen ritmo y 
una buena entonación, la lectura se convertirá en un instrumento esencial de aprendizaje, de com-
prensión de la realidad y de integración cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser 
competencia exclusiva de Lengua. Por eso, en nuestro proyecto reforzamos la comprensión lectora. 
También se desarrolla la capacidad de leer en otras lenguas de forma amena, pues en este libro se 
ofrecen letras de canciones para poder cantarlas en su versión original.
2.2 Uso sistemático de las nuevas tecnologías de la información  
y la comunicación
En todas las materias y en todas las unidades didácticas encontramos una propuesta de actividades 
TIC. A veces en ellas se practica con alguna canción de la unidad. Se trata de una propuesta que per-
mite avanzar sistemáticamente en el uso y el dominio progresivo de estas nuevas tecnologías.
2.3 Propuesta didáctica para la educación en valores
La importancia de la transmisión y la asimilación de valores universales en el conjunto de las tareas 
educativas nos ha llevado a tratar de manera relevante esta cuestión con un espacio propio en nues-
tro proyecto. 
En él queremos destacar la importancia que el trabajo en equipo tiene como recurso pedagógico en 
el tratamiento de la educación en valores.
En la guía didáctica, dentro del apartado Orientaciones, se incluyen numerosas propuestas de trabajo 
en grupo. La importancia del trabajo en equipo desde el punto de vista esencialmente educativo me-
rece unos comentarios particulares. Trabajar en equipo comporta intrínsecamente un alto contenido 
de educación en valores. La realización de una tarea en común permite vivir una serie de valores que 
arraigarán así en el alumnado. Cuando trabajamos en equipo, ponemos en juego y activamos los 
siguientes valores:
• El espíritu de colaboración. Muchas iniciativas tienen una realización más fácil y más gratifican-
te si se hacen en equipo. Otras actuaciones requieren forzosamente la cooperación de diversas 
personas.
• La voluntad de participación. La constante intervención en trabajos de colaboración y los 
gratificantes resultados que de ellos se derivan promueven la voluntad de participación de los 
alumnos y alumnas.
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8 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
• La implicación social. Las cuestiones que requieren la intervención de muchas manos nos 
hacen ver que a menudo hay que implicarse personalmente en un entorno social o grupal para 
conseguir mejores soluciones o para alcanzar un objetivo. Muchos aspectos de la realidad son 
cosa de todos.
• Las actitudes solidarias. Los problemas que pueda tener cualquier miembro del equipo en 
su trabajo son también problemas del equipo. Todos tenemos habilidades e «inhabilidades». Allí 
adonde uno no llega, puede llegar otro, y viceversa. La solidaridad, la ayuda mutua, responde en 
el fondo a una idea de relación más justa y más humana.
• El afán de cooperación, en contraposición con la competitividad individualista. Cuando se tra-
baja en cooperación surge y se consolida el gusto de participar en un trabajo con los demás. El 
trabajo en equipo es un antídoto contra las actitudes individualistas, poco o nada solidarias.
• El aprendizaje colectivo autónomo y, en definitiva, el aprender a aprender. Los aprendizajes 
significativos no se transfieren, sino que se construyen. La colaboración en un trabajo de grupo 
es un buen medio para favorecer la construcción personal de aprendizajes. Cada miembro puede 
actuar, sin saberlo, como edificante estímulo de la construcción.
• El espíritu democrático. Trabajar en equipo significa dialogar, organizarse, repartirse tareas o 
funciones, tomar decisiones de forma consensuada, etc. En definitiva, el trabajo en grupo contie-
ne la esencia de la organización democrática.
• La transversalidad de la educación en valores. Trabajando en equipo de forma continuada 
hacemos, por tanto, que todos los valores que acabamos de relacionar estén presentes de forma 
permanente en la dinámica ordinaria del aula.
El trabajo en equipo, la dinámica de trabajo en grupo, tiene, como acabamos de mostrar, unas bon-
dades pedagógicas implícitas. Merece la pena adquirir conciencia de ellas y suscitar periódicamente 
situaciones de trabajo cooperativo. El profesorado es el que ha de plantear los trabajos en grupo de 
manera articulada respecto al conjunto de actividades propias del día a día escolar. En este sentido, 
os proponemos que el trabajo en equipo no sea un recurso esporádico, sino, muy al contrario, una 
forma habitual de aprender contenidos y, a la vez, un camino realmente efectivo para que el alum-
nado consiga interiorizar los valores propuestos.
2.4 Atención a la diversidad y al tratamiento personalizado de los alumnos  
y alumnas
Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades educa-
tivas muy diferentes. Ya sea por el entorno social o por una escolarización muy heterogénea, ya por 
las características individuales de cada uno, es necesario que los métodos y los contenidos educativos 
resulten tan adaptables como sea posible a cada estudiante.
Todos nuestros materiales para la Educación Secundaria Obligatoria han sido concebidos teniendo 
en cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didáctica, los materiales de refuerzo y ampliación 
permitirán al docente crear su propio itinerario educativo según las necesidades de su aula o de al-
gunos de sus alumnos.
Proyecto
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9  PROYECTO VIVALDI. Música 2
El material de refuerzo y de ampliación está pensado para orientar y dar ideas a los maestros y puede 
utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que lo requie-
ran, después de la explicación de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos del material de refuerzo, 
puede utilizarse para empezar las explicaciones de la unidad de un modo más sencillo y pautado en 
el caso de que se considere necesario asentar bien las bases de todos los alumnos de la clase antes 
de pasar a un nivel conceptual más elevado.
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10 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
3.1 Situación actual
Desde 2006, año de publicación de la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), las competencias 
básicas han entrado en el aula. En la mayoría de los casos, han entrado de forma virtual (solo se 
encuentran en los documentos de programación de aula que se entregan al jefe de estudios al inicio 
de curso); en otros, lo han hecho de forma puntual impulsadas por las pruebas de evaluación general 
del sistema educativo, que se llevan a cabo en 4.º y 6.º de la Educación Primaria y 2.º de la ESO, 
y en algunos casos, contados, se están elaborando iniciativas con el fin de trabajar en el aula con un 
enfoque competencial.
Almadraba Editorial, mediante sus publicaciones, quiere contribuir a la integración de las competen-
cias básicas en la práctica educativa en el aula con propuestas que faciliten un nuevo planteamiento 
de trabajo en la praxis docente.
3.2 Las competencias básicas
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) define las competencias 
básicas como la capacidad de poner en práctica las habilidades, los conocimientos y las ac-
titudes necesarios para resolver una situación determinada en un contexto determinado.
Las competencias básicas son las que todas las personas necesitan para su desarrollo personal, así 
como para poder participar de forma activa en la sociedad y en la vida laboral. Las competencias de-
ben trabajarse durante todo el período de la enseñanza obligatoria y, como el aprendizaje, se deben 
desarrollar, mantener y actualizar a lo largo de toda la vida.
En este sentido, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes integrar sus 
aprendizajes y relacionarlos con contenidos de diferentes tipologías y áreas. Esto facilita la aplicación 
de los contenidos en distintas situaciones.
Las ocho competencias básicas que deben haber alcanzado al final de la educación obligatoria, 
y en las que tiene un papel muy destacado la Educación Primaria, son las siguientes:
a. Competencia lingüística y audiovisual. Hace referencia a la utilización del lenguaje como 
instrumento de comunicación oral y escrita; de representación, interpretación y comprensión 
de la realidad, y de construcción y comunicación del pensamiento, las emociones y la conducta, 
en cualquiera de las lenguas oficiales de la propia comunidad autónoma.
b. Competencia matemática. Se refiere a la habilidad para utilizar y relacionar los números, los 
conceptos matemáticos y las operaciones, y las formas de expresión y razonamiento matemático, 
tanto para producir como para interpretar diferentes tipos de información y resolver problemas 
relacionados con la vida diaria.
c. Competencia de conocimiento y la interacción con el mundo físico. Recoge la habilidad 
para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la capacidad de actua-
ción sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
Proyecto
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11  PROYECTO VIVALDI. Música 2
d. Tratamiento de la información y competencia digital. Supone la habilidad para utilizar las 
herramientas tecnológicas para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transfor-
marla en conocimiento, incluida la utilización de las tecnologías de la información y la comunica-
ción como elemento esencial para informarse y comunicarse.
e. Competencia social y ciudadana. Permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del 
mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.
f. Competencia artística y cultural. Supone conocer, apreciar, comprender y valorar críticamente 
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriqueci-
miento personal, y considerarlas una parte del patrimonio cultural de los pueblos.
g. Competencia para aprender a aprender. Implica conocer las capacidades propias (intelec-
tuales, emocionales y físicas) y tener un sentimiento positivo de uno mismo, de manera que se 
puedan plantear nuevos retos de aprendizaje de acuerdo con los objetivos y las necesidades de 
cada uno.
h. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Permite llevar a cabo iniciativas persona-
les que conduzcan a la toma de decisiones con criterio propio, e imaginar y desarrollar proyectos 
individuales o colectivos, tanto en el ámbito personal como en el social y el laboral, de forma 
responsable y autónoma.
Las competencias básicas se pueden agrupar, según su transversalidad y su función, tal como muestra 
la tabla siguiente:
Competencias transversales
Competencias específicas centradas en 
el hecho de convivir y habitar el mundo
Competencias 
comunicativas
1. Competencia lingüística y audiovisual
2. Competencia artística y cultural
7.  Competencia de conocimiento  
y la interacción con el mundo físico
8. Competencia social y ciudadana
Competencias 
metodológicas
3.  Tratamiento de la información  
y competencia digital
4. Competencia matemática
5. Competencia para aprender a aprender
Competencias 
personales
6.  Competencia de autonomía  
e iniciativa personal
Con el objetivo de consolidar las competencias básicas, es necesario que todas las áreas contribu-
yan a su desarrollo. Solo de esta manera se puede garantizar la eficacia de los aprendizajes en este 
proceso de consolidación. Para ello, deben integrarse, tanto como sea posible, en la estructura de la 
programación didáctica de cada unidad.
En este sentido, en el momento de hacer la selección de contenidos debe tenerse en cuenta que 
faciliten la adquisición de las competencias básicas o que se puedan relacionar con determinados 
aspectos.
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12 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
3.3 ¿Qué significa emplear un enfoque competencial?
El enfoque competencial e integrador de los aprendizajes debe ser un principio orientador a la hora 
de pensar y desarrollar los contenidos y las propuestas didácticas de nuestros libros.
Desde la perspectiva de las competencias básicas, el desarrollo del proceso educativo competen-
cial debe tener en cuenta los siguientes puntos:
a. Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas para lograr el desarro-
llo personal de cada miembro del grupo.
b. Plantear diferentes situaciones de aprendizaje que favorezcan la integración curricular de 
diferentes materias.
c. Seleccionar los contenidos, organizarlos de forma prioritaria y secuenciarlos correcta-
mente, tanto los de tipo conceptual (saber) como los actitudinales (querer) y de valores, y las 
destrezas (hacer) que se utilicen en cada caso.
d. Favorecer la aplicación de los contenidos en diferentes contextos de la vida cotidiana.
e. Desarrollar diferentes estrategias metodológicas, según los intereses y las capacidades de 
los alumnos y las particularidades de cada área o materia.
f. Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.
g. Integrar los recursos multimedia y las TIC en la actividad educativa.
h. Integrar la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.4 Evaluación de la adquisición de las competencias
Para favorecer la adquisición de competencias y poder evaluar su consecución, se plantean una serie 
de preguntas que facilitan a los alumnos la asimilación de contenidos nuevos y, al mismo tiempo, 
el desarrollo de las diferentes competencias según el área y la materia.
Estas preguntas se plantean tanto en las actividades básicas de la unidad didáctica como en las que 
se identifican como actividades de evaluación.
Se presentan tres modelos de preguntas y actividades:
• Preguntas de respuesta cerrada, con formato de elección múltiple. Pueden ser de respuesta 
dicotómica (solo una es correcta) o de respuesta graduada (una es correcta, algunas lo son en 
parte y otras son incorrectas).
• Preguntas que exigen el desarrollo de procesos y la obtención de resultados. En este 
caso, los alumnos deben dar una respuesta única, pero también se valora el proceso seguido para 
llegar a ella, que puede ser diferente para cada persona.
• Preguntas abiertas, que admiten respuestas diversas. No hay una única respuesta correcta, 
y se valora la argumentación seguida a la hora de plantearla.
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13  PROYECTO VIVALDI. Música 2
3.5 La competencia de las competencias: la competencia comunicativa
Se afirma que una persona tiene una competencia plena en una lengua cuando es capaz de desa-
rrollarse totalmente en esta lengua en los diferentes usos y registros. Es decir, cuando es capaz de 
entenderla, hablarla, leerla y escribirla sea cual sea la situación, desde una conversación entre amigos 
hasta escuchar o pronunciar una conferencia, desde una nota familiar hasta un informe profesional, 
por poner algunos ejemplos. Por ello, esta competencia es la que más importancia tiene en todas las 
áreas y materias.
Demasiado a menudo hemos podido comprobar cómo a personas que han estudiado una determi-
nada lengua les falta competencia a la hora de la verdad, es decir, en el momento de resolver situa-
ciones reales. Probablemente, esas mismas personas habrían podido responder cuestiones referidas 
al conocimiento de dicha lengua: cómo se formulan las preguntas, cómo se dice tal cosa o tal otra, 
cuál es el presente de un verbo, etc. Pero este conocimiento no les permite hacer uso de la lengua 
en una oportunidad real.
Esta constatación pide un giro metodológico en la enseñanza-aprendizaje de la lengua que 
acerque a los alumnos al uso del lenguaje en situaciones reales o verosímiles, y que les haga asumir 
el papel de usuarios lingüísticos en lugar de limitarse al de aprendices pasivos.
El objetivo es comprender y saber comunicar. Son saberes prácticos que deben apoyarse en 
conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el 
desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Por ello, esta 
competencia requiere conocer las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las 
estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada, así como para ex-
presar e interpretar diferentes tipos de discurso de acuerdo con la situación comunicativa en diversos 
contextos sociales y culturales.
Esto supone, en la lengua oral, el uso activo y efectivo de habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de 
las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales 
adecuados a este acto de comunicación. Por su parte, leer y escribir incluye las habilidades que per-
miten, a partir de diferentes tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente 
a la hora de comprender, componer y utilizar textos con intenciones comunicativas diversas.
La contribución de la competencia lingüística en la construcción personal de saberes es fundamental. 
El lenguaje es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de construcción y de comu-
nicación del conocimiento; ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a 
aprender.
Tal como indica la ordenación de las enseñanzas obligatorias, «el objetivo fundamental del proyecto 
educativo es conseguir que todo el alumnado alcance una sólida competencia comunicativa al acabar 
la educación obligatoria, de manera que pueda utilizar normalmente y de manera correcta la lengua 
propia, y pueda comprender y emitir mensajes orales y escritos sencillos en una lengua extranjera 
decidida por el centro». Ello se concreta, más adelante, en esta formulación: «Por eso, el currículo 
presenta: la dimensión comunicativa, que incluye hablar y conversar, escuchar y comprender; leer y 
comprender; escribir; y los conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje, la dimen-
sión literaria y la dimensión plurilingüe e intercultural».
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14 PROYECTO VIVALDI. Música 2  
Tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, la competencia comunicativa se puede estruc-
turar en dos grandes destrezas comunicativas, las cuales permiten el desarrollo de esta competen-
cia: la comprensión (oral y lectora) y la expresión (oral y escrita). Ambas destrezas se dividen en una 
serie de procesos que se deben trabajar en el aula y que implican diferentes grados de dificultad que 
los alumnos deben superar. Estas destrezas sirven para evaluar si el alumno ha adquirido los objetivos 
propuestos en el área.
Las destrezas comunicativas se muestran en la tabla siguiente:
Competencia comunicativa
Comprensión Expresión
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Si nos centramos en la destreza de la comprensión en la competencia lectora, la OCDE la define de 
la siguiente manera: «La competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por 
los textos escritos para alcanzar los objetivos propios y el conocimiento y el potencial personales, 
y participar en la sociedad».
Es fundamental que esta destreza se empiece a desarrollar en la Educación Primaria, pero es en la 
Secundaria cuando debe consolidarse y convertirse en una competencia clave. Para ello, la OCDE, a 
través de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), propone 
que se incluyan textos de diferentes tipos:
Proyecto
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