Juegos cooperativos y Educación Física. Fundamentación.

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JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIÓN FÍSICA Transcripciones

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Tomado de internet.
Os presentamos este trabajo en el camino de hacer las actividades de ejercicio físico 
cada vez más cooperativas.
Una Actividad Cooperativa es aquella en la que todas las personas participantes tienen 
un objetivo común y para conseguirlo deben ayudarse necesariamente.
Como veremos en los diferentes cuadernillos que figuran a continuación, cada actividad 
va enmarcada en un coeficiente de cooperación.
Las actividades más puramente cooperativas tienen un CC de diez. Las que realizan su 
cooperación en grupos o por parejas, llevan un nueve. Las actividades en las que la 
cooperación no se ve de manera explícita tienen un ocho. Las que no son extrictamente 
cooperativas  pero  no  tienen  competición  (coreografías,  bailes  grupales,  .  .  )  van 
señaladas con un siete. Podríamos llamarlas nocompetitivas. Las que contienen un poco 
de competitividad aunque limitada en el tiempo y cantidad tienen un coeficiente de cinco 
o seis.
La competitividad a veces se refuerza o se reduce según cómo se presenta la actividad y 
de la intencionalidad del grupo.
Las  actividades  están  distribuidas  por  edades.  Todas  las  actividades  se  hacen 
perfectamente con edades superiores y muchas de ellas se pueden realizar con edades 
inferiores si se presentan con cuidado.
Entendemos que cuando realizamos actividades físicas cooperativas, mayor número de 
personas se animan a participar, se sienten mejor en su salud corporal y en la relación 
con el resto de personas del grupo.
Se  elimina  mucha  competitividad  si  nos  planteamos  como  objetivo  hacer  bien  las 
actividades de manera que nos sentimos bien con nuestro cuerpo y nuestra mente sin 
necesidad de compararnos con nadie ni de vencer a las demás participantes.
En general aumentamos la cooperación en los ejercicios atléticos si se hacen por parejas 
o en grupo: Correr en grupo, saltar, . . . agarradas de las manos.
En las actividades deportivas no hemos conseguido aún eliminar la competitividad pero 
encontramos  formas  importantes  de  reducirla.  Por  ejemplo  utilizar  balones  y  pelotas 
diferentes cada vez (pelotas de playa, de gomaespuma, indiacas, platillos volantes, . . . ).
Parece importante marcar posiciones de juego en el campo y enseñarles a rotar para que 
todas las personas practiquen habilidades típicas de cada una de las posiciones.
Es importante preguntar al terminar una actividad si todas han tocado la pelota.
Se fomenta mucho la cooperación si les pedimos que jueguen por parejas agarradas de 
las manos. Les resulta algo difícil porque les coarta su libertad pero les explicamos que lo  
hacemos así algunas veces para desarrollar otras habilidades.
Más información sobre Educación Física y DEPORTES COOPERATIVOS.
http://www.educarueca.org/spip.php?article641
ACTIVIDADES Y JUEGOS COOPERATIVOS 
EN EDUCACIÓN FÍSICA
Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a 
través de la educación física en las escuelas de educación básica. 
Carlos Velázquez Callado
Aproximación al juego cooperativo
Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben 
ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes (Garairgordobil, 2002). De este modo, las 
actividades  cooperativas  en  general  y  los  juegos  cooperativos  en  particular  pueden 
convertirse en un importante recurso al promover una educación física en valores; son varios 
los autores que resaltan las ventajas de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en 
los programas de educación formal como en los de ocio y tiempo libre.
En este sentido, el canadiense Terry Orlick (1990) primero, y otros autores después (Brown, 
1992; Omeñaca y Ruiz, 1999) , consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya 
que: 
 Libera  de  la  competición.  El  objetivo  es  que  todas  las  personas  participen  para 
alcanzar una meta común.
 Libera de la eliminación. Se busca la participación de todos, la inclusión en vez de la 
exclusión.
 Libera  para  crear.  Las  reglas  son  flexibles  y  los  propios  participantes  pueden 
cambiarlas para favorecer una mayor participación o diversión.
 Libera la  posibilidad de elegir.  Los jugadores tienen en sus manos la  decisión de 
participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etcétera.
 Libera de la agresión. Dado que el resultado se alcanza por la unión de esfuerzos, 
desaparecen los comportamientos agresivos hacia los demás.
El  norteamericano  Steve  Grineski  (1989)  estudió  la  relación  entre  los  comportamientos 
sociales  de  los  niños  y  el  tipo  de  juegos  que  practicaban  en  las  escuelas,  y  llegó  a  la 
conclusión de que el juego cooperativo favorecía significativamente la aparición de conductas 
prosociales en comparación con los juegos competitivos y las actividades individuales. En un 
estudio posterior, Grineski (1996) concluyó que un programa de actividad física basado en 
propuestas cooperativas se mostró eficaz para favorecer la socialización de alumnos de entre 
ocho y 12 años de edad con trastornos emocionales severos.
Para Sigrid Loos (1989), pedagoga alemana afincada en Italia, el juego cooperativo puede 
estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas se 
sienten bien juntas.
Rosa María Guitart (1990) destaca el papel de los juegos no competitivos ya que:
 El niño participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un premio.
 Aseguran la diversión al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo marcado.
 Favorecen la participación de todos.
 Permiten establecer relaciones de igualdad con el resto de los participantes.
 Buscan la superación personal y no el superar a los otros.
 El niño percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada.
 Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los 
participantes tienen un papel destacado.
Los norteamericanos Matt  Weinstein  y  Joel  Goodman (1993)  señalan,  entre  las  ventajas 
demostradas de las prácticas cooperativas,  que permiten a los participantes interactuar y 
practicar  un  diálogo  de  apoyo  y  apreciación  mutua  que  sustituye  al  habitual  diálogo  de 
desprecio  y  comentarios  negativos  al  que  estamos  acostumbrados.  Posteriormente,  esta 
habilidad  de  expresar  sentimientos  positivos  se  extiende  a  otros  contextos  de  la  vida  y 
repercute en uno mismo y en quienes le rodean.
En  España,  Maite  Garairgordobil  (1995)  desarrolló  un  estudio  dirigido  a  determinar  las 
ventajas de un programa de juegos cooperativos aplicado en la escuela. Lo llevó a cabo 
durante un curso escolar con 154 alumnos de 3º y 4º de educación primaria (ocho-10 años) 
divididos en cinco grupos: cuatro experimentales y uno de control. Los grupos experimentales 
recibían, una vez a la semana, una sesión de juegos cooperativos con una duración de entre 
60 y 90 minutos, mientras que con el grupo de control no se desarrollaron estas sesiones. 
Entre las conclusiones de este estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la cooperación 
grupal y de las conductas prosociales altruistas, el significativo descenso de las conductas 
agresivas, el incremento del autoconcepto global del alumnado, el relevante incremento de 
los mensajes positivos hacia los compañeros y la práctica desaparición de los negativos y 
una mejora de la creatividad, por lo que apuesta por la integración de este tipo de actividades 
cooperativas en los proyectos educativos de las escuelas, al tiempo que plantea la necesidad 
de ir integrando las metodologías cooperativas en la práctica diaria.
Para el uruguayo Enrique Pérez Oliveras (1998), los juegos cooperativos pueden estimular el 
desarrollo de:
 Las capacidades necesarias para poder resolver problemas.
 La  empatía  o  sensibilidad  necesaria  para  reconocer  cómo  está  el  otro,  sus 
preocupaciones, sus expectativas,  sus necesidades, sus posibilidades,  su realidad, 
etcétera.
 La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias de los demás.
 Las  capacidades  necesarias  para  poder  expresar  sentimientos,  emociones, 
conocimientos, experiencias, afectos, preocupaciones... 
Los  españoles  Raúl  Omeñaca  y  Jesús  Vicente  Ruiz  (1999)  subrayan  que  el  juego 
cooperativo:
 Permite explorar y facilita la búsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de 
presiones.
 Propicia las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los participantes.
 Destaca el proceso sobre el producto.
 Integra al error dentro del proceso.
 Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social.
 Permite valorar positivamente el éxito ajeno.
 Fomenta  las  conductas  de  ayuda  y  un  alto  grado  de  comunicación  entre  los 
participantes.
El brasileño Fábio Otuzi Brotto (1999), basándose en las ideas de Terry Orlick, destaca el 
papel educativo de los juegos cooperativos comparándolo con el de los juegos competitivos:
Juegos competitivos Juegos cooperativos
Son divertidos sólo para algunos Son divertidos para todos.  
La mayoría experimenta un sentimiento 
de derrota. Todos tienen un sentimiento de victoria.
Algunos son excluidos por falta de 
habilidad.
Hay una mezcla de grupos que juegan 
juntos creando un alto nivel de aceptación 
mutua.
Se aprende a ser desconfiado, egoísta o, 
en algunos casos, la persona se siente 
amedrentada por los otros.
Se aprende a compartir y a confiar en los 
demás.
Los jugadores no se solidarizan y son 
felices cuando algo “malo” le sucede a 
los otros.
Los jugadores aprenden a tener un 
sentido de unidad y a compartir el éxito.
Conllevan una división por categorías, 
creando barreras entre las personas y 
justificando las diferencias 
interpersonales como una forma de 
exclusión.
Hay una mezcla de personas en grupos 
heterogéneos que juegan juntos creando 
un elevado nivel de aceptación mutua.
Los perdedores salen del juego y 
simplemente se convierten es 
observadores.
Nadie abandona el juego obligado por las 
circunstancias del mismo. Todos juntos 
inician y dan por finalizada la actividad.
Los jugadores pierden la confianza en sí 
mismos cuando son rechazados o 
cuando pierden. 
Desarrollan la autoconfianza porque todos 
son bien aceptados.
La poca tolerancia a la derrota desarrolla 
en algunos jugadores un sentimiento de 
abandono frente a las dificultades.
La habilidad de perseverar ante las 
dificultades se fortalece por el apoyo de 
otros miembros del grupo.
La también brasileña Eliana Rossetti  Fausto (2001) desarrolló un programa de educación 
física basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El programa se aplicó durante 
cuatro meses a alumnos de tercer grado de educación primaria, a razón de dos horas de 
clase a la semana. Entre las mejoras observadas por esta profesora destacamos la de la 
interrelación  afectiva  entre  la  maestra  y  sus  alumnos,  la  aparición  de  conductas  de 
cooperación y ayuda en los grupos a partir del segundo mes de actividad y el incremento de 
la comunicación grupal para resolver juntos los problemas que se les plantearon durante las 
actividades de clase. Experiencias similares realizadas con alumnos de entre siete y 10 años 
de  edad  en  distintas  escuelas  brasileñas  condujeron  a  los  mismos  resultados  (Pardo  y 
Chagas, 2001).
Asimismo en Brasil, concretamente en la escuela pública de Cuibá, Sérgio Luiz Chaves dos 
Santos (2001) verificó mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos, de quinto a 
octavo  grados  (11-14  años),  por  las  actividades  competitivas.  Tras  aplicar  un  programa 
basado  en  actividades  cooperativas  comprobó,  mediante  otro  cuestionario,  cómo  las 
preferencias de su alumnado variaron significativamente en todos los niveles, dirigiéndose 
ahora  hacia  las  actividades  de  tipo  cooperativo.  Aun  cuando  Chaves  señala  que  hubo 
diferencias  en  el  grado  de  asimilación  de  las  actividades  cooperativas,  mucho  mejor 
aceptadas al inicio en los grados quinto y sexto que en los de séptimo y octavo, destaca en 
todos los niveles el cambio de actitud de los alumnos hacia sus compañeros, la valoración 
por parte del grupo de las prácticas cooperativas y, al mismo tiempo, el cuestionamiento de 
algunos hechos presentes en las actividades competitivas,  y la  mejora del  clima de aula 
(Chaves, 2001).
La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realizó un estudio orientado a determinar si un 
programa de actividad motriz basado en juegos cooperativos favorecía la integración de los 
alumnos asmáticos en las clases de educación física y si,  al mismo tiempo, mejoraba su 
capacidad respiratoria. El estudio se aplicó a 35 niños, de edades comprendidas entre los 
seis  y  los  nueve  años,  en  Arica,  ciudad  situada  en  el  norte  de  Chile.  Los  niños  fueron 
divididos aleatoriamente en dos grupos, el experimental, al que le fue aplicado el programa 
de juegos cooperativos  durante  dos meses,  a  razón de dos veces por  semana,  y  el  de 
control,  que siguió con el programa habitual. Entre las conclusiones de esta investigadora 
destaca que el juego cooperativo facilita la mejora de la integración escolar del alumnado 
asmático. Por el contrario, no observó diferencias significativas entre el grupo experimental y 
el de control respecto a la mejora de la capacidad respiratoria de estos niños, probablemente, 
apunta  Valencia,  porque  sea  necesario  prolongar  el  programa durante,  al  menos,  cuatro 
meses con un mínimo de tres sesiones semanales.
Después de este rápido recorrido por las opiniones e investigaciones de diversos autores, 
referentes básicos  al  estudiar  las  actividades físicas cooperativas,  en general,  y  el  juego 
cooperativo, en particular, podemos concluir que en este tipo de actividades la gente juega 
con, y no contra, los demás, para superar uno o varios desafíos colectivos que en ningún 
caso suponen superar a otras personas. Esta característica que las define, favorece en los 
participantes el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empatía, cooperación, 
solidaridad y diálogo.
La cooperación en la práctica docente. Actitudes y creencias del profesorado
Resulta cuando menos curioso que absolutamente toda la documentación analizada valore 
positivamente la introducción de actividades cooperativas en los programas educativos con el 
fin de desarrollar en los educandos conductas de cooperación, solidaridad, aceptación de uno 
mismo y del  otro,  comunicación,  regulación pacífica de conflictos,  etcétera (Brown,  1992; 
Cascón y Martín, 1986; Guitart, 1990; Jares, 1989, 1991, 1992; Loos, 1989; Omeñaca y Ruiz, 
1999; Orlick, 1986, 1990; Seminario de Educación para la Paz, 1991, etcétera) sin que se 
exponga  inconveniente  alguno  y  que,  sin  embargo,  el  profesorado  siga  manifestándose 
reacio  a  desarrollar  programas  cooperativos  de  actividad  motriz.  En  este  sentido,  Steve 
Grineski (1991) realizó un estudio con una muestra de 500 alumnos de escuelas elementales 
y medias. Dicho estudio reveló que 90% de las experiencias de estos escolares en educación 
física eran competitivas. Grineski revisó, además, 288 juegos descritos en cinco libros de 
texto de educación física dirigidos a alumnos de entre seis y 12 años de edad y comprobó 
que más de 90% de estos juegos eran competitivos.  En España,  Arumí  y  colaboradores 
(2003)  realizaron  un  estudio  tendente  a  determinar  el  tipo  de  estructura  de  aprendizaje 
predominante en la enseñanza de la educación física en la educación primaria (seis-12 años) 
y  concluyeron  que  las  propuestas  cooperativas  fueron,  en  todas  las  sesiones  de  clase 
analizadas,  significativamente inferiores a las competitivas y nunca superiores a 27%. De 
hecho, en las tres cuartas partes de las sesiones analizadas los docentes no introdujeron ni 
siquiera una actividad cooperativa. 
Para responder a la paradoja de cómo es posible que la totalidad de los estudios realizados 
muestren  la  superioridad  de  las  actividades  cooperativas  sobre  las  competitivas  y  sin 
embargo estas últimas sigan siendo las actividades dominantes en las clases de educación 
física, basta un simple vistazo a los años de las publicaciones y de los estudios a los cuales 
hemos hecho mención. Prácticamente la totalidad de estos textos datan de los últimos 10 
años, por lo que podemos deducir que la razón principal de esta paradoja se encuentra en el 
vacío  que  ha  mostrado  la  formación  inicial  del  profesorado  en  estos  temas  y 
estrategias de trabajo.
Derivadas  de  la  falta  de  formación  inicial,  aparecen  unas  concepciones  cuando  menos 
cuestionables, que justifican la omnipresencia de la competición en los programas escolares 
alegando  un  mayor  rendimiento  individual,  una  mayor  motivación  entre  los  alumnos  o, 
simplemente,  que hay que prepararlos  para  la  sociedad competitiva  en la  que se van a 
desenvolver.
En este sentido, en una encuesta realizada recientemente entre profesores de educación 
física  de  la  provincia  de  Valladolid  (España),  a  la  que  respondieron  voluntariamente  30 
personas, la totalidad manifestó basar sus programaciones de educación física en propuestas 
competitivas, si bien algunas respuestas fueron matizadas aclarando que introducían algunos 
elementos correctores como dialogar con los alumnos ante situaciones “poco deportivas”. Las 
razones alegadas para el uso de propuestas competitivas fueron las siguientes:
 Resultan más motivadoras para los alumnos.
 Canalizan la agresividad.
 Enseñan a ganar, a perder y a participar.
 Permiten un mayor rendimiento.
 Favorecen el espíritu de superación.
 Desarrollan mejor estrategias, imaginación...
 Permiten un autoconocimiento en relación con los demás.
 Se adaptan mejor a las demandas de los alumnos.
 Permiten una división de la clase en grupos de nivel.
 Los alumnos con problemas de conducta las aceptan mejor.
 Posibilitan la participación en competiciones escolares.
 Aumentan la autoestima de algunos niños.
 Son más fáciles de evaluar.
 La competición es una predisposición natural en el niño.
Sin  embargo,  ese  mismo  profesorado  manifestó,  en  la  misma  encuesta,  los  siguientes 
inconvenientes que aparecían en sus clases con la práctica de actividades competitivas:
 Pueden generar conductas agresivas.
 Favorecen el egocentrismo de los “buenos”.
 Disminuyen la autoestima y aumentan la frustración de los menos capacitados.
 Generan conductas negativas hacia los menos cualificados con lo que la integración 
es poco posible.
 Generan conductas de rechazo hacia los contrarios.
 Conductas como el compañerismo, la solidaridad..., se pierden por el afán de victoria.
 No se adaptan a todos los alumnos.
 Ponderan en exceso aptitudes físicas sobre otro tipo de actitudes.
 Se orientan más al fin que a los medios.
 Los grupos que se forman son homogéneos, en función del nivel de destreza.
Curiosamente ninguna persona manifestó su falta de formación inicial ni su desconocimiento 
de  recursos  sobre  actividades  cooperativas  y  su  uso  didáctico,  si  bien  en  entrevistas 
personales posteriores a la realización de esta encuesta fue, entre los docentes, una de sus 
quejas más repetidas.
Reflexiones para un cambio en la actitud del profesorado
Analizando las respuestas del profesorado sobre las ventajas de las actividades competitivas, 
podemos entresacar una serie de conclusiones que nos llevan a plantear varias preguntas 
para la reflexión:
 ¿Las actividades competitivas motivan más a los alumnos?
 ¿Las actividades competitivas canalizan mejor la agresividad?
 ¿Las actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individual?
 ¿Las actividades competitivas se adaptan mejor a los alumnos problemáticos?
 ¿Las actividades competitivas son más fáciles de evaluar?
 ¿Las actividades competitivas facilitan el éxito en competiciones deportivas?
 ¿Sólo es posible enseñar a ganar y a perder mediante actividades competitivas?
 Si  la  competición  es  una  predisposición  natural  en  el  niño  y  la  sociedad  es 
competitiva,  ¿el  trabajo  con  actividades  cooperativas  no  generará  individuos 
inadaptados a la realidad con la que se van a encontrar?
Tratemos de responder, uno a uno, a todos estos interrogantes.
¿Las actividades competitivas motivan más a los alumnos que las cooperativas?
Antes de responder a esa pregunta habría que preguntarse si los alumnos realmente han 
tenido  la  oportunidad  de  conocer  alternativas  a  las  actividades  físicas  competitivas.  En 
general, el profesorado basa sus programas de educación física en actividades competitivas 
y,  por otra parte, los programas extraescolares de actividad física giran principalmente en 
torno al llamado deporte escolar. Así, es frecuente que, tras las clases, la oferta de la escuela 
para la ocupación del tiempo libre sea: basquetbol, futbol de salón, artes marciales, etcétera. 
Estamos tan envueltos en la competición que parece que nadie se ha planteado cómo sería 
la actividad física sin ella.
Incluso, algunas personas introducen la competición como factor de motivación en sus 
clases. Así  es habitual  que, entre las actividades que se realizan para enseñar a los 
alumnos a botar un balón, una de ellas consista en disponer a la clase en grupos iguales 
y en filas paralelas para explicar que la actividad consiste en que la primera persona de 
cada fila vaya botando un balón hasta una pica situada unos metros más allá y vuelva 
para entregárselo al siguiente compañero. Dado lo aburrido que resulta, sobre todo la 
espera en la fila, el profesor tiende a plantear la actividad como una carrera de relevos,  
supuestamente para motivar a los alumnos. Ahora bien, si nuestro objetivo es que éstos 
aprendan a botar un balón, posiblemente el planteamiento competitivo de la actividad sea 
hasta  contraproducente ya  que,  en  el  ansia  de  llegar  cuanto  antes,  los  participantes 
olvidarán todas las indicaciones iniciales sobre cómo se debe efectuar un bote correcto. 
Aun así, este tipo de planteamientos basados en competiciones de relevos es bastante 
frecuente.
Por otra parte, si nos interesa fomentar el gusto por la actividad y no por el resultado y lo 
único que motiva a los alumnos en casos como el descrito anteriormente es el resultado, 
tendríamos que preguntarnos, ¿por qué no cambiar la actividad? 
Desde nuestro punto de vista nos encontramos ante un caso claro de falta de formación y de 
recursos.  Conocemos  infinidad  de  actividades  competitivas  y  entre  todas  ellas  es  fácil 
encontrar alguna que motive a los alumnos, si no a todos, sí a la mayoría. Ahora bien, el 
número de actividades cooperativas descritas en la bibliografía que podemos encontrar en el 
mercado es sensiblemente inferior, con lo que hay mucho menos donde elegir. 
Por otra parte, cabría preguntarse a qué tipo de alumnos nos estamos refiriendo cuando se 
dice que las actividades competitivas motivan a más de ellos. ¿Realmente pensamos que el 
niño  con  dificultades  motrices  se  motiva  con  las  actividades  competitivas,  donde  su 
participación real es muy limitada, aun cuando no manifieste comentario negativo alguno en 
las clases?
¿Las actividades competitivas canalizan mejor la agresividad?
Aunque está bastante extendida la creencia de que la práctica de actividades competitivas 
permite  canalizar  la  agresividad  bastante  mejor  que  la  práctica  de  actividades  y  juegos 
cooperativos, existe evidencia empírica que desmiente tal afirmación. Son varios los estudios 
que se han realizado para comparar los efectos de programas de actividad cooperativa y 
competitiva.  De  entre  todos  ellos,  podemos  destacar  la  investigación  de  Bay-Hinitz  y 
colaboradores que en 1994 investigaron los efectos de un programa de juegos cooperativos y 
competitivos en las conductas agresivas y cooperativas de 70 niños, de entre cuatro y cinco 
años  de  edad,  distribuidos  en  cuatro  aulas.  Los  resultados  pusieron  de  manifiesto  un 
aumento de las conductas de ayuda y cooperación y una disminución significativa de las 
conductas agresivas durante la práctica de actividades cooperativas y, por el contrario, un 
aumento  de  las  conductas  agresivas  y  una  disminución  de  las  conductas  de  ayuda  y 
cooperación  tras  la  implementación  de  los  juegos  competitivos  (Bay-Hinitz,  Peterson  y 
Quilitch, 1994). Resultados similares obtuvo Finlinson (1997) durante un estudio realizado 
con 38 niños de cuatro años de edad a los que aplicó un programa de juego cooperativo y un 
programa de juego competitivo. La conclusión principal de este estudio fue que las conductas 
prosociales se incrementaron, incluso alcanzando niveles inesperados inicialmente, tras la 
aplicación del programa de juegos cooperativos. Por el contrario, las conductas antisociales, 
discusiones y agresiones entre los niños aumentaron significativamente tras la aplicación del 
programa de juegos competitivos (Finlinson, 1997).
¿Las actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individual?
Posiblemente  debido  a  que  las  actividades  físicas  cooperativas  se  introducen  en  los 
programas  de  educación  formal  desde  el  campo  recreativo,  está  bastante  extendida  la 
creencia  de  que  únicamente  a  través  de  la  competición  se  favorece  el  rendimiento. 
Podríamos decir que en el pensamiento de algunos docentes se orienta a que las actividades 
cooperativas favorecen la diversión y el disfrute mientras que las competitivas promueven el 
rendimiento. Sin embargo, podemos afirmar que la evidencia empírica demuestra lo contrario. 
En  este  sentido,  podemos  recordar,  simplemente  a  modo  de  ejemplo,  las  principales 
conclusiones del metaanálisis de Johnson y Johnson (1981):
1.   Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a las individuales en 
cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.
2.   La  cooperación  intragrupo  con  competición  intergrupal  es  superior  a  la  competición 
interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.
3.   La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación con competición 
intergrupos en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.
4.   No  se  constatan  diferencias  significativas  entre  la  competición  interpersonal  y  los 
esfuerzos individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.
Es cierto que casi la totalidad de los estudios analizados por Johnson y colaboradores (1984) 
para  llegar  a  esas  conclusiones  hacen  referencia  a  campos  predominantemente 
conceptuales:  Matemáticas,  Ciencias,  Lenguaje,  Historia...,  a  todos  los  niveles,  desde 
escuelas  primarias  a  la  universidad,  pero  es  fácil  suponer  que,  aun  cuando  haya  que 
demostrarlo, dichas conclusiones sean extrapolables a educación física.
En cualquier caso, como ya hemos reseñado, también hay experiencias que demuestran las 
ventajas de los programas cooperativos de actividad física sobre los tradicionales basados en 
actividades competitivas (Garairgordobil, 1995; Grineski, 1996; Valencia, 2002...) y no sólo en 
el  ámbito  actitudinal  sino  también en el  ámbito  motor.  Así,  podemos reseñar  a modo de 
ejemplo que Mender, Kerr y Orlick (1982) aplicaron un programa experimental de actividad 
motriz basado en actividades cooperativas a un grupo de 19 niños, de entre siete y 10 años, 
con dificultades de aprendizaje,  y  constataron no  sólo  un incremento  significativo  de las 
conductas prosociales, respecto al grupo de control, sino una mejor ejecución en variables 
motrices, especialmente en las acciones que implicaban habilidades de equilibrio.
¿Las actividades competitivas se adaptan mejor a los alumnos problemáticos?
Habría que preguntarse, antes de nada, a qué tipo de alumnos nos estamos refiriendo con el 
calificativo de problemáticos: ¿a los que tienen problemas para relacionarse con el resto?, ¿a 
los  que  rechazan  la  educación  física  porque  sus  experiencias  anteriores  han  sido 
frustrantes?, ¿a los que presentan necesidades educativas especiales integrados en nuestras 
clases?...  Pensamos que el profesorado que manifiesta rotundamente que las actividades 
competitivas se adaptan mejor al alumno problemático no está haciendo referencia a ninguno 
de los casos anteriores y piensa en un tipo de alumno muy concreto, aquel que manifiesta 
conductas disruptivas en clase ante cualquier propuesta motriz en la que no destaque y, en 
este caso, las actividades competitivas no están solucionando el problema del alumno o del 
grupo,  aparentemente lo  que solucionan es  el  problema del  profesor.  Ahora  bien,  cabría 
preguntarse a costa de qué.
Es cierto que un alto porcentaje de alumnos con conductas disruptivas se caracteriza por 
destacar en las clases de educación física ante propuestas individuales o competitivas y,  
en opinión del profesorado, también es interesante que, al menos en una clase, tenga 
experiencias positivas que refuercen su autoestima. El hecho de trabajar con actividades 
competitivas  favorece  la  sensación  de  protagonismo de  estos  alumnos  que llegan  a 
sentirse superiores a los demás, si  bien lo hacen a costa de que otros experimenten 
sensaciones  negativas.  Desde  nuestro  punto  de  vista,  el  objetivo  debe  orientarse  a 
conjugar el protagonismo de los más capaces con el hecho de que absolutamente todos 
nuestros alumnos y nuestras alumnas experimenten sensaciones de éxito en la práctica y 
eso  sólo  puede  lograrse  mediante  actividades  cooperativas.  Al  alumno  que  destaca 
podemos ofrecerle alternativas para que siga haciéndolo, pero no enfrentándose a los 
demás, sino favoreciendo el que otros, con más dificultades, las superen gracias a su 
ayuda.
Las  mismas  respuestas  del  profesorado  dejan  de  manifiesto  que  ante  otro  tipo  de 
“alumnos  problemáticos”  –por  poner  un  simple  ejemplo,  un  síndrome de  Down–,  las 
actividades competitivas generan graves inconvenientes que dificultan su integración al 
grupo. El hecho de que la sensación de éxito o fracaso se defina por un resultado que  
supone superar a otras personas, implica que la culpa de los fracasos recaiga siempre 
sobre las mismas personas, las que manifiestan una mayor dificultad; por el contrario, las 
felicitaciones por el éxito tienden a recaer también sobre las mismas personas, esta vez 
sobre las que destacan, que generalmente son las que han obtenido el mayor número de 
puntos o el tanto de la victoria. El trabajo mediante actividades cooperativas implica que 
el éxito o fracaso se comparta en el grupo, lo que favorece que los más capaces ayuden 
a  los  que  tienen  más  dificultad  para  poder  superar  el  objetivo  de  la  actividad.  Se 
promueven así la comunicación, las relaciones personales, la empatía y un clima positivo 
de grupo que permite que personas de variada condición y habilidad motriz sean capaces 
de trabajar juntas para superar una dificultad común a todas ellas lo que, al contrario que 
con propuestas competitivas, favorece la integración de todos y cada uno de los alumnos 
y alumnas al grupo, con independencia de sus características personales. 
¿Las actividades competitivas son más fáciles de evaluar?
Unida  a  la,  como  ya  hemos  visto,  falsa  creencia  de  que  las  actividades  competitivas 
favorecen el rendimiento individual más que cualquier otro tipo de actividades, encontramos 
manifestaciones que afirman que las actividades competitivas son más fáciles de evaluar.
Desde nuestro punto de vista, se está confundiendo evaluación con calificación y se está 
identificando  la  calificación  con  un  proceso  de  “palomeo”  con  base  en  unos  resultados 
cuantificables que comparan los realizados por un individuo con los considerados “normales” 
o con los del resto de sus compañeros y compañeras. Desde esta perspectiva, basada en 
una  tradición  de  tests  de  condición  física  y  de  rendimiento  deportivo  de  la  que, 
desgraciadamente, aún perduran algunos resquicios, justamente, en los exámenes de acceso 
a la función docente, la competición es un medio sencillo y rápido de poner una nota que, al 
fin y al cabo, es el fin de la calificación.
Ahora  bien,  si  entendemos  la  evaluación,  no  como  calificación,  sino  como  un  proceso 
continuo  y  permanente,  integrado  en  el  propio  proceso  educativo,  coherente  con  él  y 
orientado a su mejora, habría que preguntarse si en un modelo educativo basado en valores 
derivados  de  la  cultura  de  la  paz:  democracia,  diálogo,  solidaridad,  participación, 
responsabilidad..., resulta coherente un modelo de evaluación, si es que se puede llamar así, 
basado  en  la  comparación de los  resultado finales  de  unos  con  otros  y,  lo  que es  más 
importante, ¿qué aporta ese modelo a la mejora del proceso educativo? Planteamos, por el 
contrario, que hay que definir perfectamente los objetivos educativos y, en función de éstos, 
determinar sobre qué aspectos vamos a incidir a lo largo del proceso para, a continuación, 
elegir  los  procedimientos  para  hacerlo.  Entendemos  que  debe  valorarse  todo  el  proceso 
realizado y no sólo el resultado final y que el alumnado tiene que participar en su propia 
evaluación como una forma más de adquirir responsabilidades, de comprender lo que está 
haciendo y,  en definitiva, de mejorar.  Desde estas bases, es posible evaluar, y calificar si 
fuera necesario, desde la práctica de actividades físicas cooperativas.
¿Las actividades competitivas facilitan el éxito en competiciones deportivas?
Posiblemente  el  incitar  constantemente  a  la  competición  e  insistir  en  la  importancia  del 
resultado facilite el éxito en las competiciones deportivas, aunque probablemente no tanto 
como  el  hecho  de  tener  un  buen  equipo.  La  cuestión  está  en  definir  qué  modelo  de 
educación, en general, y de educación física, en particular, queremos asumir.
Si  abogamos por un modelo orientado al  éxito en competiciones deportivas escolares no 
cabe la menor duda de que lo mejor es realizar un buen proceso de selección, formar un 
maravilloso equipo con los más aptos, que se convertirá en el equipo estandarte de nuestra 
escuela, y trabajar insistentemente con ellos hasta lograr que asimilen los aspectos técnicos y 
tácticos necesarios para garantizar un buen resultado al enfrentarse a otros equipos, algunos 
de ellos formados mediante procesos similares. El resto de los alumnos puede repartirse en 
otros equipos para que “disfruten” de la competición y poco importará lo que hagan.
Si, por el contrario, abogamos por un modelo orientado a la participación, a la práctica de 
actividad física como una forma saludable de ocupación del tiempo de ocio y de relación con 
los demás, seguramente el éxito en las competiciones deportivas escolares deje de tener 
sentido y nuestro objetivo se centre en promover la ocupación del tiempo de ocio de los 
alumnos mediante prácticas motrices saludables y variadas.
Ahora bien, es probable que, dentro de 15 años, un análisis de las personas que continúan 
practicando actividad física en su tiempo de ocio nos muestre que el modelo orientado al 
éxito deportivo conlleva un número de abandonos significativamente mayor que el orientado a 
la participación y que entre las causas de estos abandonos esté la de haber experimentado 
sentimientos negativos durante la práctica de la actividad física en edad escolar.
¿Sólo es posible enseñar a ganar y a perder mediante actividades competitivas?
La mayor parte de la bibliografía existente sobre juegos y actividades cooperativas insisten en 
los beneficios de éstas en contraposición a los perjuicios de las competitivas; sin embargo, no 
definen claramente cuándo una actividad puede ser considerada cooperativa y cuándo no. 
Así, se identifica a las actividades cooperativas como actividades sin perdedores, actividades 
donde nadie gana y nadie pierde, etcétera. Esta idea es recogida por una buena parte del 
profesorado que entiende que la  única forma de que los alumnos aprendan a ganar y a 
perder es sintiendo en propia piel  la  victoria  y  la  derrota para,  a partir  de ahí,  introducir  
mecanismos orientados a que, en caso necesario, cada individuo supere la frustración de una 
derrota o el egocentrismo tras una victoria.
El  problema  radica  en  el  hecho  de  identificar  el  juego  cooperativo  como  un  juego  sin 
ganadores. Existen juegos cooperativos donde, efectivamente, no gana ni pierde nadie; un 
ejemplo: dos niños que, cogidos de las manos, echan el cuerpo para atrás e intentan girar tan 
deprisa como les sea posible. Sin embargo, también existen otros juegos cooperativos donde 
podemos  decir  que  se  gana  o  se  pierde;  ahora  bien,  al  contrario  que  en  los  juegos 
competitivos  donde  el  hecho  de  que  alguien  gane  implica,  necesariamente,  que  alguien 
pierda, en los juegos cooperativos, un individuo sólo gana si todos ganan y pierde si todos 
pierden,  en  otras  palabras,  o  todos ganamos o  todos perdemos.  Así  pues,  si  eso es  lo 
queremos, es posible que los alumnos sientan en su piel  el  hecho de ganar o de perder 
mediante actividades físicas cooperativas, enfrentándose no a otras personas, como en las 
actividades competitivas, sino a retos externos al grupo. Un ejemplo: se puede plantear una 
actividad donde el  objetivo del grupo es que todos sus componentes logren superar una 
colchoneta de salto de altura colocada en posición vertical sin que se caiga. El grupo ganaría 
si lo consigue y perdería en caso contrario.
De todas formas, y por ir un poco más lejos, nuestra experiencia nos dice que el hecho de 
emplear  palabras  como  ganar  o  perder,  que  rápidamente  se  identifican  con  actividades 
competitivas, orienta la actividad hacia el resultado; dicho de otro modo, el alumno percibe 
inconscientemente que lo importante no es el proceso sino el resultado. En este sentido, si lo 
que queremos es favorecer la búsqueda de soluciones creativas, el diálogo, la comunicación 
y la participación de todos y cada uno de los miembros del  grupo,  preferimos el  uso de 
expresiones como “su objetivo es...”, “tienen que intentar que...”, etcétera.
Si  la  competición  es  una  predisposición  natural  en  el  niño  y  la  sociedad  es  
competitiva,  ¿el  trabajo  con  actividades  cooperativas  no  generará  individuos  
inadaptados a la realidad con la que se van a encontrar?
En primer lugar se parte de una premisa equivocada o,  cuando menos, cuestionable. No 
existe estudio alguno que demuestre que el ser humano sea competitivo por naturaleza. Por 
el  contrario,  hay  autores  que  defienden  que  el  ser  humano,  uno  de  los  mamíferos  más 
indefensos en la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inteligencia 
sino  a  su  capacidad  para  cooperar.  Por  otra  parte,  existen  sociedades  consideradas 
primitivas  basadas  en  sistemas  organizativos  cooperativos.  Si  el  ser  humano  fuera 
competitivo por naturaleza, lo lógico es que las sociedades primitivas lo fueran también.
Es cierto que nuestro modelo neoliberal de sociedad propugna la competición e incluso la 
defiende como un valor que debe ser incentivado. Así, se piensa que el hecho de motivar a 
las personas a superar a otras personas generará que todas se esfuercen al máximo por 
conseguir los mejores resultados; sin embargo, como ya hemos analizado anteriormente, lo 
que  habitualmente  genera,  en  la  mayoría  casos,  es  hostilidad  hacia  los  considerados 
contrarios,  ansiedad  por  no  alcanzar  los  resultados  esperados  y  frustración  cuando  eso 
sucede.
Aclarados estos puntos, la cuestión de si debemos educar en la competición con el fin de 
preparar a nuestros alumnos para la sociedad en la que vive puede responderse con otra  
pregunta. ¿Debemos educar para la sociedad en la que nos movemos o para la sociedad 
que  queremos?  En  el  primer  caso  partimos  de  una  concepción  conservadora  de  la 
educación, el objetivo es simplemente adaptar al individuo a la sociedad en la que vive, 
sin cuestionarnos lo positivo o lo negativo de la misma. En el segundo caso, partimos de 
una concepción crítica de la educación, donde el objetivo es formar personas críticas, 
capaces  de  entender  los  mecanismos  que  regulan  la  sociedad  en  la  que  se 
desenvuelven, favoreciendo lo positivo y dando respuestas ante lo negativo con el fin de 
mejorar dicha sociedad y hacerla más justa y solidaria.
Nosotros nos posicionamos en una concepción crítica de la educación y, consecuentemente, 
y  a  pesar  de las  numerosas dificultades,  trabajamos desde esa perspectiva.  Desde este 
punto de vista pensamos que resulta mucho más coherente un proceso que parta de enseñar 
a los alumnos a cooperar, a compartir, a ponerse en el lugar de los otros, a ver las actividades 
físicas como un medio divertido y saludable de relación con los demás, etcétera, donde las 
actividades  cooperativas  juegan  un  papel  fundamental,  para,  una  vez  asumidos  estos 
objetivos y una vez desvinculado el resultado de la actividad en sí misma, ir introduciendo 
progresivamente  actividades  competitivas,  si  así  lo  deseamos,  para  favorecer  otras 
posibilidades de juego.
Entendemos  que  este  proceso  no  crea  individuos  inadaptados  socialmente,  sino  todo  lo 
contrario, y hacemos nuestra la frase de Fabio Brotto: “Si competir es importante, cooperar es 
lo fundamental” (Brotto, 1997).
Una opinión para la reflexión
Aun cuando no es posible extrapolar esta situación a otros contextos, nos gustaría finalizar 
este apartado con los sentimientos reflejados en el diario de clase de una alumna que llegó 
en 6º de primaria, procedente de otra escuela, al centro en que trabajábamos. El grupo al que 
se incorporó llevaba tres años trabajando en metodologías cooperativas. 
“...yo antes de este año odiaba la educación física, en el otro colegio estábamos siempre  
corriendo y jugando a juegos con el balón y de pillar y, claro, como yo estoy un poco gordita  
todos se metían conmigo, sobre todo los chicos [...] Había días que no traía el uniforme y el  
profesor me castigaba sin gimnasia, que es lo que yo quería. No creas que lo hacía yo sola,  
no te vayas a pensar, Marimar, otra chica de clase traía justificantes de su madre diciendo  
que le dolía la cabeza y la barriga y era mentira. Ella lo hacía muchas veces, yo sólo de vez  
en cuando”. “Ayer jugué con los chicos al futbol en el recreo, me lo pasé muy bien porque  
aunque fallabas nadie te decía nada, bueno, alguno sí, sólo uno, y no quiero dar nombres,  
pero otros como Imanol te decían que no pasaba nada y hasta me explicaron cómo poner el  
pie para chutar sin que se te tuerza el balón. Hoy he vuelto a jugar y ya le voy cogiendo el  
truquillo, hasta he metido un gol, pero no ha valido porque ya habían pitado para entrar en  
clase”.  “Me ha  gustado  la  educación  física  este  año,  yo  antes  era  una  patosa  pero  he  
mejorado mucho [...] si me dicen al principio que iba a hacer cosas como saltar la colchoneta  
o lo del equilibrio en los bancos no me lo creo y digo que imposible, pero al final lo he hecho  
y me ha gustado [...] ahora salgo a correr y a andar en bici con más gente los sábados”.
Creemos con sinceridad que la opinión de esta alumna, y los sentimientos que en ella se 
reflejan, nos obligan, cuando menos, a reflexionar críticamente sobre el por qué y el para qué 
de nuestra propia práctica docente y a considerar las consecuencias que se derivan de unas 
determinadas prácticas más orientadas a la competición que a la cooperación, sobre todo 
entre los más pequeños. Al mismo tiempo, pone de manifiesto que quizá la competición no 
sea tan motivadora para parte del alumnado, ni se adapte mejor a sus demandas, ni aumente 
el rendimiento, ni…
Hacia una definición de las actividades cooperativas
Si, como ya revisamos, la totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del 
juego cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la denominada cultura de 
paz, sin que se apunte ningún inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qué es 
realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusión.
La mayoría de los autores distinguen,  explícita o implícitamente,  entre juego cooperativo, 
donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego competitivo, en el cual se 
establecen  unas relaciones  de oposición  entre  los  jugadores,  con  independencia  de  que 
también existan relaciones de cooperación entre los miembros de un mismo equipo. Desde 
este  punto  de  vista,  distinguiríamos  únicamente  dos  tipos  de  juegos:  competitivos  y 
cooperativos.
Por  otra  parte,  también  son  varios  los  autores  que,  haciendo  referencia  a  los  juegos 
cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de juegos competitivos al tiempo que dan 
una serie de razones para justificar su descripción, normalmente referidas a que el juego, 
competitivo en cuanto a su estructura, no despierta en los participantes el afán de victoria 
sino que el dinamismo o la diversión que proporciona supera con creces al interés por el 
resultado. Un ejemplo lo encontramos al describir una carrera en la cual hay que reventar, en 
parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas, desde agua hasta chocolate líquido, 
sin que se puedan utilizar las manos. Lo menos trascendente en esta actividad sería quién 
gana esa carrera.
Otras veces se describen acciones de los propios jugadores, durante la práctica de juegos no 
cooperativos,  para evitar  los  malos  sentimientos  de alguno de los  participantes,  como la 
fórmula  de  los  aborígenes  de  Papúa  Nueva  Guinea  donde,  al  terminar  un  juego  de 
persecución similar a “la roña” llamado siikori, todos los participantes tocan un árbol en cuyo 
tronco  se supone  que  depositan todo lo  negativo  que  haya  podido  acontecer  durante  el 
transcurso de la actividad (Orlick, 1990).
Todas estas  ideas son importantes  y  nos proporcionan visiones parciales  de una misma 
realidad  que  deben  ser  tenidas  en  cuenta.  Así,  es  posible  aunar  todas  estas  miradas  y 
agruparlas en una clasificación que abarque la totalidad de las actividades en función de dos 
variables:
a)  La interrelación en las acciones de los participantes.
b)  La compatibilidad o incompatibilidad de metas.
En este sentido, encontramos actividades donde no existen interrelaciones entre las acciones 
de  los  participantes  y  otras  donde  sí.  En  el  primer  caso  hablaríamos  de  actividades 
individuales y en el segundo de actividades colectivas.
Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la  realización de una meta u 
objetivo  por  parte  de  una  única  persona,  que  no  interfieren  las  de  los  demás,  con 
independencia de que varias personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al 
mismo  tiempo.  Así,  una  profesora  de  educación  física  proponer  hacer  a  sus  alumnos 
comprobar quién es capaz de cruzar el gimnasio sin pisar fuera de unos aros dispuestos en el 
suelo.  Los  alumnos no necesitan cooperar  entre sí  para superar  el  reto  propuesto,  pero 
tampoco tienen lugar acciones de oposición. El hecho de que una persona logre el objetivo 
del juego no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no lo hagan.
Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelación en las acciones 
de los participantes y, entre ellas distinguiríamos:
a)  Actividades competitivas. Son actividades donde existen relaciones de oposición entre las 
acciones de los participantes y además hay incompatibilidad de meta; dicho de otro modo, el 
hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad implica, necesariamente, que al 
menos  otra  no  pueda  hacerlo.  Expresado  en  un  lenguaje  más  coloquial,  actividades 
competitivas  serían aquéllas  en  las  que  existen uno  o  varios  ganadores  y  uno  o  varios 
perdedores.  En  este  apartado  también  se  incluyen  actividades  que  pueden  finalizar  en 
empate siempre que su objetivo no sea precisamente el empatar. 
   El tipo de oposición que se establece entre las acciones de los participantes puede ser 
activa o pasiva. Hablamos de oposición activa o directa cuando las acciones de una persona 
o de un grupo repercuten en las acciones de la persona o grupo opuesto. Un partido de tenis, 
una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos ejemplos de actividades competitivas de 
oposición directa.
   Oposición pasiva o indirecta es la que se produce cuando las acciones de una persona o 
grupo  no  afectan  a  las  acciones  de  la  persona  o  grupos  opuestos,  pero  sí  existe  una 
incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros planos, no hay interferencia 
entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien gane la carrera implica que 
el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y, necesariamente, uno o varios perdedores.
   Las actividades competitivas de oposición indirecta pueden ser de desarrollo simultáneo, 
como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo: una partida de boliche o un ejercicio 
de gimnasia rítmica.
   Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de colaboración 
entre las personas de un mismo grupo para tratar  de superar a otro.  La mayoría de los 
autores hablan de relaciones de cooperación/oposición, pero desde nuestro punto de vista el 
término cooperación sólo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican superar un reto 
externo al total de los y las participantes en una determinada actividad y no a la superación 
de  otra  persona  o  grupo  de  personas.  De  ahí  que  prefiramos  hablar  de  relaciones  de 
colaboración/oposición para hacer referencia a actividades donde varias personas colaboran 
entre sí, oponiéndose a otras, con el fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los 
deportes colectivos de oposición: futbol, basquetbol, balónmano, voleibol, etcétera, son un 
buen ejemplo de este tipo de actividades.
b)  Actividades no competitivas. Son actividades donde hay interrelación entre las acciones 
de los participantes pero no existe incompatibilidad de meta, es decir, el hecho de que una 
persona alcance el objetivo de la actividad no supone que otras no puedan hacerlo, es más, 
va a suponer que el resto lo logre también. En otras palabras, las actividades no competitivas 
serían  aquéllas  en  las  que  existen  sólo  ganadores  o  perdedores  (todos  ganan  o  todos 
pierden),  o  bien en las  que no existen ni  ganadores  ni  perdedores  (nadie  gana y  nadie 
pierde). 
Centrándonos en las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones que 
se establecen entre las acciones de los y las participantes, distinguimos dos grupos:
b.1) Actividades no competitivas con oposición. Son actividades no competitivas en las que, 
como su propio nombre indica, existe una oposición entre las acciones de los participantes. 
Esta  oposición  puede  ser  activa  o  pasiva.  Es  activa  cuando  los  participantes  persiguen 
distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a las de otros; un claro ejemplo lo 
tenemos en los juegos de persecución como la roña, donde un jugador persigue al  resto 
hasta que logra tocar a alguno, en ese momento, ambos jugadores intercambian sus papeles 
y  el  juego continúa.  La oposición es  pasiva  cuando los participantes presentan acciones 
diferentes,  pero éstas no se interfieren;  por  ejemplo,  los juegos tradicionales de saltar  la 
cuerda.
b.1.1) Actividades con oposición y cambio de rol. Son actividades no competitivas en las que 
existe una oposición entre las acciones de los participantes y un cambio de papeles de éstos 
durante  el  transcurso  de  la  actividad.  Es  interesante  destacar  que  en  las  actividades 
colectivas  de  cambio  de  rol  no  existen  nunca  ni  ganadores  ni  perdedores,  sino  que  se 
produce un cambio  de papeles  a lo  largo del  juego;  dicho de otro  modo,  la  meta  de la 
actividad  no  es  la  misma  para  todos  los  participantes  sino  que  depende  del  rol  que 
desempeñan en cada momento, con lo que, al contrario que en las actividades competitivas, 
no podemos hablar de una meta única incompatible para todos. El cambio de papeles es 
siempre  motivado  por  circunstancias  del  propio  juego,  bien  por  la  intervención  de  otros 
participantes con un papel distinto, oposición activa, bien por un fallo sin intervención ajena, 
oposición pasiva.
Atendiendo a si este cambio de papeles es temporal o definitivo distinguimos dos subgrupos 
dentro de las actividades de cambio de rol:
 Actividades de cambio reversible. Son aquellas en las que una persona puede pasar, 
a lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel. En el caso de juegos, éstos 
suelen  finalizar  cuando  lo  deciden,  de  mutuo  acuerdo,  los  propios  jugadores.  Un 
ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en el ya mencionado juego de la roña. 
Otro ejemplo lo encontramos en danzas-juego como el baile de la escoba donde quien 
no encuentra pareja al cesar la música debe tomar una escoba como compañera de 
baile, repitiéndose el proceso una y otra vez.
 Actividades de cambio irreversible. En las que la actividad finaliza cuando todos los 
participantes adoptan un determinado papel.  No se puede,  por tanto, pasar de un 
papel a otro más que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos 
en juegos como la araña, donde un jugador se sitúa en el espacio comprendido entre 
dos líneas marcadas en el suelo y el resto de los participantes van de una línea a la 
otra tratando de no ser tocados por el del centro. Todo jugador tocado se toma de la 
mano del que ocupa el centro de manera que se va formando una cadena que crece a 
medida que son atrapados más y más jugadores. El juego finaliza cuando todos los 
participantes forman parte de la cadena.
b.1.2) Actividades con oposición y sin cambio de rol. Son actividades no competitivas en las 
que existe oposición y en las que los participantes no intercambian sus papeles en función de 
circunstancias derivadas de la propia actividad. Podemos encontrar varios tipos:
 De penitencia. Actividades jugadas donde la persona que falla o bien la persona que 
le correspondió en suerte, debe cumplir un castigo para seguir en el juego. El castigo 
suele consistir en realizar una prueba de valor, por ejemplo: dar un beso a un jugador 
del sexo opuesto, o en quitarse una prenda. Hay que destacar que el castigo forma 
parte del juego y los participantes buscan evitarlo, pero en ningún caso se convierte 
en un elemento para excluirlos de la actividad, de hecho es bastante frecuente que el 
castigo sea negociado entre el que lo sufre y el grupo que lo impone o, en el caso de 
desprenderse de prendas,  éstas  sean recuperadas por  sus  respectivos  dueños al 
finalizar la actividad.
 De objetivo  no  cuantificable.  Actividades  con  oposición  donde  el  objetivo  no  está 
claramente definido, de tal forma que no puede ser evaluado por criterios rígidos. Un 
ejemplo muy claro lo encontramos en una pelea de almohadas. El objetivo parece ser 
golpear con la almohada al otro jugador o jugadores y evitar ser golpeado por ellos, 
pero  el  hecho  de  golpear  a  alguien  o  de  ser  golpeado  por  alguien  no  implica 
eliminación o puntuación alguna, etcétera. La diversión está por encima de cualquier 
otra cosa.
b.2)  Actividades  cooperativas.  Son actividades  colectivas  no competitivas  en las  que no 
existe oposición entre las acciones de los participantes sino que todos buscan un objetivo 
común, con independencia de que desempeñen el mismo papel o papeles complementarios. 
Dentro de las actividades colectivas cooperativas distinguimos dos tipos:
b.2.1)  Con  objetivo  cuantificable.  El  objetivo,  idéntico  para  todos  los  participantes,  está 
perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o no. En este tipo de actividades 
todos ganan o todos pierden, en función de si el grupo alcanza o no el objetivo propuesto. 
Dentro de este grupo, diferenciamos estos dos subgrupos:
 Con puntuación. Actividades de tanteo colectivo. El objetivo común es hacer el mayor 
número de puntos posible, superando una puntuación determinada que, a veces, no 
está definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en función de los 
puntos obtenidos por el grupo, de forma que éste considera que gana cuando supera 
su propio récord.
 Sin puntuación. Actividades en las que el objetivo que hay que superar no es el de 
alcanzar  una puntuación determinada,  sino que suele tratarse de una prueba que 
debe superar el grupo.
b.2.2)   Con  objetivo  no  cuantificable.  Actividades  en  las  que  el  objetivo  no  puede  ser 
evaluado por criterios rígidos. Ni puede determinarse si se ha cumplido o no. No existen, por 
tanto, ni ganadores ni perdedores. El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o 
diferenciarse varios papeles. En este último caso pueden existir cambios de rol a lo largo de 
la actividad pero, a diferencia de los que se producían en las actividades de cambio de rol  
propiamente  dichas,  en  las  actividades  cooperativas  de  objetivo  no  cuantificable  estos 
cambios vienen determinados por los propios participantes y no por circunstancias del juego. 
Otra diferencia significativa es que en las actividades de este tipo no existe preferencia por 
parte  de  los  participantes  del  tipo  de  papel  que  van  a  desarrollar,  mientras  que  en  las 
actividades de cambio de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un determinado 
papel (perseguir a ser perseguido, saltar a hacer girar la cuerda, etcétera).
Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden distinguirse tantos 
subgrupos  como  tipos  de  objetivo  consideremos.  Señalaremos,  a  modo  de  ejemplo,  los 
siguientes:
 De imitación. Uno o varios participantes imitan a otro u otros. El objetivo suele ser 
hacerlo lo más fielmente posible. Un ejemplo lo encontramos en el tradicional juego de 
seguir al rey, donde un grupo de personas reproducen con la mayor fidelidad posible 
todos los movimientos que realiza otra.
 De  vértigo.  Uno  o  varios  participantes,  con  ayuda  de  otro  u  otros,  tratan  de 
experimentar  una  sensación  especial  mediante  el  juego.  El  molinillo,  donde  dos 

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